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II. LA DEMARCHE LAMAP ET LE
DEVELOPPEMENT DES COMPETENCES
1. Les origines de la démarche "La main à la
pâte"
C'est en 1989, à Chicago aux États-Unis que naît le
programme "Hands On". L'école publique de Chicago y avait la
réputation d'être au niveau le plus bas que l'on pouvait rencontrer.
Après de nombreuses grèves des instituteurs, on demanda à Léon
Léderman (prix Nobel de physique) de s'impliquer pour une réforme
radicale de l'enseignement public. " Sa stratégie consistait de
partir d'un enseignement scientifique, faisant un large appel à
l'expérimentation, introduit dès l'école élémentaire". (Georges
Charpak, p.14 "Enfants chercheurs et citoyens" 1998)
Georges Charpak lui aussi prix Nobel de physique, a été entraîné par
son ami Léon Léderman en 1992 dans cette aventure : "Utiliser
l'immense et insatiable curiosité naturelle des enfants pour les
conduire..., par une démarche active, à communiquer oralement entre eux,
à lire et à écrire, en assimilant l'art de raisonner" (Georges
Charpak, p.12 "Enfants chercheurs et citoyens" 1998)
Les débuts de l'expérimentation française débutent en 1996 après un
séminaire de réflexion sur l'enseignement des sciences organisé au
Futuroscope de Poitiers à l'intention de IEN. (Source INRP, Isabelle
Catala et Daniel Jasmin, novembre 1995)
Le programme "Hands On" américain est rebaptisé "La main
à la pâte" en France.
2. Le fonctionnement de la démarche "La main à
la pâte"
a. L'INRP a publié les 10 principes "La main
à la pâte" en septembre 1998 (cf. annexe)
Je citerai quatre principes importants pour mon mémoire :
principe 1 : Les enfants observent un objet ou un
phénomène réel, proche et sensible et expérimentent sur lui.
principe 2 : Au cours de leurs investigations, les enfants
argumentent et raisonnent, mettent en commun et discutent leurs idées et
leurs résultats, construisent leurs connaissances, une activité purement
manuelle ne suffisant pas.
principe 5
: Les enfants tiennent chacun un cahier d'expérience avec leurs mots et
leurs dessins à eux.
principe 6 : L'objectif majeur est une appropriation progressive,
par les élèves, de concepts scientifiques et de techniques opératoires,
accompagnée d'une consolidation de l'expression écrite et orale.
Les mots clés dans l'esprit de mon mémoire seraient
alors : argumentent, raisonnent, construisent leurs connaissances,
appropriation progressive de techniques opératoires, consolidation de
l'expression écrite et orale.
b. Dans le document "La main à la
pâte, qu'est-ce que c'est" ? (site INRP, Lamap)
Sophie Ernst développe trois thèmes principaux :
- des sciences pour tous accessibles à tous
- expérimenter, enquêter
- langage et citoyenneté
Dans le premier thème, elle insiste sur le fait que les
connaissances lire, écrire, compter ne s'acquièrent peut-être pas
indépendamment de tout apprentissage culturel (ici les sciences qui sont
une entrée disciplinaire mais un projet universaliste : la science est la
même pour tous.)
Lamap est une pédagogie active où les apprentissages se font par
l'action, la discussion et la formalisation. Dans ses investigations,
l'enfant construit une connaissance lui même. Il prend l'habitude de
poser des questions et d'essayer d'y répondre.
L'enseignement scientifique différencie la pédagogie car les enfants de
milieux populaires peuvent tisser du sens entre les savoirs scolaires et
les expériences familiales. Lamap mobilise des expériences ordinaires,
des observations et des savoirs faire largement partagés par les familles
les plus modestes. Exemple : la différence eau liquide, eau sous forme de
gaz et la répercussion dans la vie courante (arrosage, dessiccation).
Dans le deuxième thème, expérimenter et
enquêter, elle nous explique que l'enfant s'étonne, fait et refait,
anticipe, fait varier, voit ce que ça donne. Il construit avec le langage
quelque chose qui ne se voit pas et la manipulation lui permet de penser.
L'enfant doit apprendre le temps long du détour, il tâtonne et en même
temps tire partie de l'erreur. Chaque enfant émet une hypothèse pour
expliquer un phénomène. C'est l'expérience qui va trancher, ce n'est
pas le maître qui apportera la réponse. Enfin, elle insiste sur le
développement de la langue écrite et orale (que je développerai dans
"lire et écrire avec les sciences")
Dans le troisième thème : langage et
citoyenneté nous pouvons lire qu'un certain usage du langage est peu
exercé à l'école primaire : c'est l'argumentation et cette compétence
valorise pourtant ceux qui la détiennent.
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| c. Lire et écrire avec les sciences (LA
MAIN A LA PATE, les sciences à l'école primaire, p149 à 153)
Lire avec les sciences
Lorsqu'un enfant comprend difficilement un texte, la tentation est
grande d'intensifier les techniques de la lecture et d'abandonner alors
l'enseignement des sciences ou l'histoire, les arts etc. C'est bien
souvent cet enfant là qui ne bénéficie pas de ces différents apports
dans son milieu familial. On prend le risque de priver ces enfants d'une
bonne culture générale sans pour autant être sur d'améliorer leurs
compétences en lecture.
En s'appuyant sur les sciences qui sont les mêmes pour tous (une entrée
universaliste), on permet à l'écolier de multiplier des expériences
qu'il vit, sur lesquelles il agit, dont il constate les effets, qu'il
décrit et qu'il commente. Les savoirs ainsi organisés par une succession
ordonnée de démarches, constituent une trame qui pourra être utilisée
ultérieurement et notamment lors d'une lecture.
Écrire avec les sciences
L'enseignement scientifique met en contact l'élève avec quelques
types de textes bien spécifiques : l'enfant consigne les données de ses
observations, il les ordonne, il les transforme pour les interprêter. Il
rédige des comptes rendus d'expérience, pour communiquer des résultats.
Ces écrits impliquent une bonne articulation entre texte, images,
graphiques et tableaux.
En donnant du sens à l'écrit, l'élève donne du sens à son
apprentissageI Les connaissances (lecture, écriture, relation
phonie-graphie) lui sont nécessaires. Il devient demandeur, "acteur
de ses apprentissages".
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| 3. Les connaissances, les
compétences et les compétences transversales (d'après le
livre "construire des compétences dès l'école" Philippe
Perrenoud ESF éditeur)
Il faut bien différencier ces trois concepts tout en sachant qu'ils ne
peuvent être indépendants les uns des autres.
a. Les connaissances
Les connaissances correspondent aux matières bien cloisonnées
décrites dans les programmes : connaissances en français (lecture,
écriture, grammaire, orthographe, conjugaison), en mathématiques
(calcul, opérations, géométrie, problèmes), en histoire, en
géographie etc.
L'école selon Philippe Perrenoud "fonctionne en circuit fermé et
prépare aux examens sans se soucier de l'usage des savoirs dans la
vie" (p.101). les connaissances sont indispensables mais on fait trop
souvent progresser les élèves de degré en degré alors que les bases
fondamentales n'ont pas été maîtrisées. Devant cette situation, les
cycles sont un progrès, car ils permettent de respecter le rythme de
l'enfant et de pratiquer une pédagogie différenciée. La pédagogie
différenciée s'ajoute aux savoirs, elle rejoint la notion de
compétence.
b. La notion de compétence présuppose
l'existence de ressources mobilisables. Elle accroît la valeur d'usage
des ressources mobilisées.
Une compétence permet de :
- mobiliser et retrouver des connaissances pertinentes,
-orchestrer un ensemble de "trames" adaptables.
Une compétence doit être construite:
Pour cela, l'élève doit s'exercer grâce à des situations
d'emblée complexes. "Apprendre, en le faisant, à faire ce qu'on ne
sait pas faire" (Philippe Meirieu 1996 dans Philippe Perrenoud p.72).
Le professeur devient un entrîneur et fait travailler régulièrement ses
élèves par situation problème. L'important, c'est l'obstacle :
"la conviction erronée, fortement structurée qui a un statut de
vérité dans l'esprit de l'élève et qui bloque l'apprentissage"
(Etienne et Lerouge 1997 dans Philippe Perrenoud p.77)
Le rôle de l'enseignant :
L'enseignant doit se mettre à la place de l'élève pour
comprendre ce qui bloque et donc l'aider à identifier ce qui fait
obstacle, fournir des indices, mettre en place un étayage (soutien,
accompagnement) qui évite le sentiment d'impuissance et de
découragement, prendre en charge quelques opérations délicates qui
demandent une énergie telle que l'activité se perdrait (donc encourager
et guider le tâtonnement expérimental). L'enseignant doit aussi accepter
les erreurs comme source essentielle de régulation et de progrès.
Le rôle de l'élève :
L'élève est invité à faire part de ses doutes, à expliciter
ses raisonnements, à prendre conscience de ses façons de comprendre, de
mémoriser, de communiquer. L'élève, à force d'entraînement, pourra
ainsi décider dans l'urgence et dans l'action, identifier et résoudre
des problèmes, préparer et prendre des décisions.
c. Les compétences transversales :
Dans les programmes pour l'école primaire, les compétences
transversales précisent les attitudes de l'enfant (construction
de la personnalité, acquisition de l'autonomie, apprentissage de la vie
sociale, le désir de connaître et l'envie d'apprendre), la
construction des concepts fondamentaux d'espace et de temps (mémoire,
méthodes de travail, traitement de l'information). Dans la revue
information pédagogique (p.4) "Les compétences transversales : une
incitation à faire apprendre à apprendre" les auteurs Langouche
A.S., Petit V., Philippe M.C. et Romainville M. définissent ainsi une
compétence transversale : "Par compétence transversale cognitive,
on entend un ensemble organisé de savoirs cognitifs et métacognitifs
(savoirs, savoir-faire, savoir-être) qui permet à l'élève, à
l'intérieur d'une famille de situations, de s'adapter, de résoudre des
problèmes et de réaliser des projets."
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